作者简介：刘庆昌(1965- )，男，山西河津人，教育学博士，山西大学教育科学学院教授，从事教育哲学研究。山西 太原 030006

　　内容提要：教育学的变革行为是由教育学者承担并在教育认识领域进行的，但教育学的变革从来就不是一种纯粹的教育认识行为。教育学的变革的动因可以用汤因比的“挑战与应战”理论加以解释，即教育学的变革应有其自身所面临的困境，此困境使人们觉察到某种威胁的到来，为了消除威胁，人们开始努力，变革教育学就是这样一种努力。教育学的变革需要考虑两个必要的条件：其一，教育学研究者对教育学危机的普遍、共同的认知。其二，卓越变革者的出现。教育学的变革是有界限和范围的，其界限是学科基本立场亦即追求永不退场；其范围主要集中在研究的价值观和思维方式上。教育学变革所追求的效果，是要使教育学在现实的意义上具有更好的形象和更强的功能。需要指出的是，教育学的变革必将触碰到思维的极限。当基本的东西不变时，教育学的发展就是教育思想、理论的内涵发展，更深刻、更智慧会成为相对稳定的努力方向。

　　关 键 词：教育学 教育学变革 研究的价值观 研究的思维方式

　　[中图分类号]G40-02 [文献标识码]A [文章编号]1001-9162(2016)01-0091-12

　　[DOI]10.16783/j.cnki.nwnus.2016.01.012

　　变革的基本意义最初关联着宏观的社会文化层面，但变革的主体属性又必然凝结为可迁移的思维内涵，因而，一切有组织的人类活动，无论是认识的还是实践的，都可能在人们追求更好境界的过程中与变革形成合理的联系。粗略地讲，教育学也处在变革之中。虽然我们难以确证其中的变革从何时开始，但种种信息足以让我们感觉到变革的真实存在，尤其是当我们的关注在早期的教育学和当下的教育学之间游弋之时，即使没有面目全非的印象，至少也会有今非昔比的判断。如果我们能暂且搁置学科的学术界定，从古代思想家们说起，就会发现无论从学科的自觉还是从学科的形态上看，古今之异，宛如隔世。从教育之思到教育之学的历史过程，自然有广义的变革发生，而从初期的教育之学到今日的教育之学，显然依仗了诸多有意识的变革。具体的变革努力也许并不完全指向学科整体，但正是局部的变革不断地改变着教育学的形象。在现实的背景下谈论教育学的变革，我发现人们更多的是把过往的历史作为抽象的参照，从出发点上就把变革的锐思朝向未来和理想，人们对未来和理想的憧憬远远大于对历史的回顾与反思。这里重要的原因应是教育学的历史并非线性的延展，总是百花齐放式的思想和理论聚会，以致人们会有意无意地躲避或放弃归理，而是在更能自由畅想的心境下构筑未来和理想。进而，今天变革教育学的尝试，固然不无改变与革新，但更趋于基于过往思想和理论的重组或重建。也存在着一种事实，即重组或重建者是零散的个性化存在，可见的近期的结局仍会是百花齐放式的变革成果，客观上为后来的变革者准备了继续重组或重建的素材。果真如此，也非怪诞，或许是再一次显现了教育学特殊的命运。

　　教育学的变革行为是由教育学者承担并在教育认识领域进行的，但教育学的变革从来就不是一种纯粹的教育认识行为。为了学科形象完美的纯粹认识努力是存在的，而更普遍的情形则是教育学者以认识的努力适应教育实践的需求。在与实践的互动中，教育学者基于学养的心理优势开始动摇，一旦不能怀疑和否定自己所依循的理性规范，逻辑的方向就会转到自己所在的学科本体。能够注意到，在图新图变的教育实践面前，力图从我做起变革教育学的作为几乎都与自我感受或意识到的某种学科危机有关。所谓学科的危机，主要是学科体制下的研究者所意识到的学科尊严和价值滑坡，此种滑坡不见得是学科自身价值真正的衰微，极有可能是现有的学科结构中缺少了转化学科内在价值的知识。当然还有一个非常重要却容易被人忽视的问题是教育实践客观上完全可以依赖人类的一般生活智慧，从而对教育学的创造并不必需。无论是哪一种情况，变革迄今为止的教育学都不是一种妄为，学科自身的生存和发展符合人类的认识利益，在实践中实现学科研究的价值符合人类整体的利益。庆幸人类的元思考能力和习惯在当代学术领域逐渐形成，我们不必再把反思与批判的任务留给后人，那么，在自觉进行教育学变革的实践中，我们是否也应该对教育学变革自身进行必要的思考呢？这样的思考中，我们可以把触角伸进历史，更有必要做基于现实的思辨，起码要梳理一下教育学变革的动因和条件、实质及效果追求，只有这样，我们指向教育学的变革行为才能更富于理性，个性化存在的变革努力也才容易融汇，最终使教育学在继承传统的基础上具有更强的功能和更美的形象。

　　一、教育学变革的动因和条件

　　凡可称为变革的行为，都意味着人在自觉、主动地作为，其背后必然存在着动因。而变革的非连续性决定了它不同于科学常规发展阶段的累积，一定表现为对以往的明确否定。如果说以积累的方式延续和继承传统主要受习惯的力量推动，那么催生变革的力量一定来自人们对传统的难以容忍。就教育学来说，在什么情况下人们就难以容忍它的存在状态以至需要主动变革呢？如果寻找到了答案，那就是教育学变革的动因。依循汤因比的理论，教育学的变革也可以用“挑战与应战”加以解释，即教育学的变革应有其自身所导致的困境，此困境使人们觉察到某种威胁的到来，为了消除威胁，人们开始努力，变革教育学就是这样一种努力。

　　现在的问题是过往的教育学如何导致困境并使人们觉察到威胁。

　　品味人们对过往教育学的批判，能够发现教育学研究者从教育学本体中收获不到自信，甚至在与其他学科门类的比较中自惭形秽；面对其他学科的揶揄和小觑，教育学研究者缺少辩驳的勇气，气馁之时竟可以附和“教育学仅仅是一个尊称”的言说，或者鸵鸟般地主张教育学正从体系的营构转向问题的解决，却不知在这种看似明智的顺应中正把教育之学推回到教育之思。任何人都可以做教育之思，却非任何人都可做教育之学。“学”致力于特定领域整体的“理”和“道”，思是“学”的灵魂，而“学”是思的统整，正是“学”把零散的、个性化之思融合为一个相对封闭的“道理”体系。那么，体系仅仅是一种形式吗？当然不是。如果不能够把教育认识领域的零散、个性之思融合为体系，教育学恐怕真的永远是一个尊称，因为，教育学之实仍然是关于教育的各种思想和理论的聚会。如此，教育之思仍然俯拾皆是，而教育之学则仍然无迹可寻，进而教育学研究者也只能说自己在教育学中，却无法说出教育学究竟在哪里。我想有学科意识和情怀的教育学研究者是难以容忍这种状态的，说到底，他们难以容忍的是自己在人文社会学科研究者群体中的二等公民地位，难以容忍自己无法在学科思维的引导下和其他较成熟学科的研究者一样按部就班地建构理论、创造思想，以及难以容忍无法自信地判断自己的研究与人类知识和智慧的增益有什么实质性的联系。这种情形对于教育研究者的尊严无疑是一种威胁。为了消除这种威胁，教育学研究者已经在向较成熟的学科学习，可惜的是已经存在的学习很多时候正在损减教育学的本性，实际的收获可能是对其他成熟学科的立场和口气的复制，从而使教育学真的成为次等学科。若说根本的办法，恐怕还是要回到教育学的根基即教育之上，在教育这块土地上依据学科建构的逻辑变革既有的教育学存在。

　　然而，拥有如上思考的研究者是较少数的，更多的人同样会偶有学科的危机意识，不同的是他们的危机意识基本来自于教育实践领域的怀疑和冷漠。应该说，来自教育实践领域的挑战让教育学研究者更有切肤之痛，毕竟教育学研究者在现实的认识生活中并不需要面对其他学科的挑战，实际上也不存在什么其他学科的挑战，但教育实践作为教育学最重要的服务对象却是无法回避的。由于教育学跟随着整个人类认识走进学科化阶段，教育学研究者理所当然地走进学科体制下的生活，在一定的时期内，他们可以心安理得地进行理性的学术研究，与教育实践者客观上处于不同的世界。可是，充满进取活力的教育实践不可能永远与教育学脱离关系，当经验和常识思维无法解决实际的问题时，教育实践会主动求助于教育学。这看起来像是教育学价值彰显的机遇，事实上成了对教育学的挑战。以求真为旨趣的教育学研究者突然发现自己的逻辑与以求用为旨趣的教育实践者的逻辑大相径庭。研究者自然会感叹实践者的过于实际，实践者却没有自然地感叹研究者的高深，而是立足于实践的本位指责研究者的无能。盖因教育学研究者自知教育学毕竟不是哲学和数学，在与实践者的互动中不仅难以保持自己基于学养的心理优势，而且还滋生出了无力改进实践的愧疚。从这种愧疚出发，一部分教育学研究者开始在心理和行动上重视实践，继而产生了一种莫名的道义上的自信，与此同时却毫无愧疚地搁置甚至放弃了指向教育学自身的努力，这对于学科的利益真是得不偿失。应该说，这一部分教育学研究者是在力图改变自己在教育实践面前的形象，却不是在力图改变教育学，所为之事与教育学的变革就少有关系了。

　　对于教育实践的挑战应该认真应对，不过应对的姿态应该是教育学家的姿态，应对的策略应该是教育学的策略。什么是教育学家的姿态？简而言之，就是自信教育理论建构和思想创造的合法性，即使要为教育实践服务，也是以理论和思想的方式进行服务，而不能简单地通过放弃学科的立场斩获实践者的认同。什么是教育学的策略呢？就是立足于教育学内迎接挑战的策略。具体讲，就是尽教育学既有之力以应对教育实践的挑战，若尽力而为尚不能成功应对，便反过来对教育学自身进行改造。显然，教育学的变革者只能是教育学家，他们有强烈的学科意识和明确的学科立场，他们不只是专注于教育局部真理的探求，而且看中学科的形象和命运。由教育学家进行的教育学变革因上述原因必然是使教育学变得更好。难道还有要把教育学变坏的教育学变革吗？理论上和现实的动机上不会有，但变革者如果没有坚定的学科意识，他们的变革可能会给教育学带来更为尴尬的局面。至少有两种可能性值得我们重视：其一，通过变革否定了教育学的存在。在近似实践主义、实用主义的思维影响下，教育学研究者的学科意识日趋淡漠，研究者的眼光总在具体的教育理论和实践问题上，对于教育学虽不能说一无所知，但基本上无法自信、完整地述说。其二，通过变革扭曲了教育学的形象。在这一方面，某种方法论或价值论的简单应用最为典型，它虽然能给教育学研究带来新的启示和利益，却会因研究者非理性地趋之若鹜而让教育学的形象扭曲。我们的立场是：面对教育实践的挑战，先需要冷静而不能乱了阵脚，须知教育学是“教育”之学，又是教育之“学”。因其以教育为对象，教育学不能不重视教育实践的需求；又因其乃“学”，教育学决不能放弃统整人类教育认识成果的重任。

　　尽管我们并未谈及任何具体的教育变革事件，但教育学的变革曾经发生和正在发生却是不能否认的事实。那些事实上存在的教育学变革行为是有其内在动因的，概而言之就是应对人文社会学科认识领域和教育实践领域的挑战所带来的不同性质的威胁。应该说变革是必然的也是必需的，但变革又是需要谨慎的。教育学的变革既非人人可为，也非时时可为，需有一定的条件才可能成为有意义的教育学发展事件。结合对其他领域变革的理解，我以为教育学的变革需要考虑两个必要的条件：

　　其一，教育学研究者对教育学危机的普遍、共同的认知。通常总是少数敏锐的研究者第一时间意识到学科所面临的潜在的危机，这样的意识当然可以却也不必然引发研究者变革教育学的行为，即使危机意识的确引发了变革行为，也只能是敏锐的研究者个人的行为，他们的工作往往会被淹没在多元的教育学研究成果之中。只有当教育研究领域的人们普遍意识到自己学科危机的时候，积极、合理的变革尝试才能获得普遍的呼应和支持，教育学变革的趋势才能够真正形成。此外还要注意到，仅有研究者对教育学危机的普遍认知是不够的，还需要这种普遍的认知在内涵上基本相同。客观而言，教育学界对学科危机的自觉意识虽非普遍，但有意识者也非少数，如果走近每一个具体的有意识者又会发现各自对学科危机的理解是有差异的，不同的理解导致各自的变革尝试把教育学引到不同的方向，而其中有的方向可能并不是利好教育学的方向。

　　其二，卓越变革者的出现。我们相信每一个有学科变革意识的研究者都有鸿鹄之志，我们也知道在教育学的发展以至一切学科的发展过程中，被历史铭记的人物及其作为永远是少数的节点性人物。一般来说，被史学家选择的人物及其作为是具有变革性贡献的，这里的人物就是我们所说的卓越的变革者。教育学史上的赫尔巴特、杜威等人，无疑属于卓越变革者之列，他们为人文世界贡献的一方面是触及教育真相的思想与理论，另一方面也许与社会公众没有关系，那就是对教育学学科的开一代风气之功。或许被我们视为变革者的个体并没有强烈的变革动机，但他们的作为客观上是使教育学的形象更好、功能更强的。什么样的人可以是卓越的教育学变革者呢？我想这样的人需要通过自己的创造性劳动参与到教育学发展之中，进而也使自己成为传统的有机构成；需要立足于教育、教育学放眼整个人文世界，从而使自己虽身在教育和教育学中却能心怀天下、博览众智；需要有学科的情结、情怀，尊重和认可学科知识建构价值和逻辑，从而使自己成为真正的教育学家；需要有纯粹神圣的使命意识和责任感进而有舍我其谁的自信，从而使自己站在学科发展的潮头浪尖。