作者简介：周序，厦门大学教育研究院助理教授，教育学博士，福建 厦门 361005

　　内容提要：目前我国基础教育课程教学改革呈现出一种单一的“理念推广”模式，热衷于宣传和普及种种“新理念”，但却忽视了通过对教学技术的研究和提升来促进理念的落实，甚至贬低技术研究的价值。单一的理念推广很难说是教学改革的成功，理念先行的改革思路可能导致技术滞后于理念的局面；而若从实践经验入手进行技术提升，进而促进理念的推陈出新，也许是另一种可行的改革思路。

　　关 键 词：理念 技术 教学改革

　　中图分类号：G420 文献标识码：A 文章编号：1671-6124(2015)04-0063-05

　　2014年11月初，主题为“翻转我们的课堂”的第七届全国青年教师风采展示活动在福建厦门召开，主办方让笔者去给参会的一千多名小学骨干教师做一场讲座，介绍一下“翻转课堂”的教学理念。笔者向主办方表达了笔者的疑惑：“翻转课堂不太适合在小学全面铺开啊!”主办方的一名负责人回答笔者说：“现在的形势就是要全面铺开。”可见，活动主办方最为关心的问题是“翻转课堂”这一理念有没有得到推广，而非教学效果是否真的能够随之得以提升。其实，不独“翻转课堂”，近年来，我们推广、普及的教育理念非常多，既有回归生活世界、生成性教学、生本教育、学生中心、建构主义、多元评价等有一个相对明确主题的理念，也有诸如新课程理念、新教育理念等称谓上较为笼统的理念。不少专家学者纷纷撰文指出理念推广的重要性和必要性。今天来看，要说这一系列的推广和普及想改变什么，那是希望为我们提供更为丰富的教学理念；可要说这些推广做成了什么，那似乎也只是让我们有了更多的教学理念。经过多年的探索和努力之后，有学者形容在“新课程理念”下的基础教育是在“穿新鞋走老路”[1]；也有调查提到，在教师们对新理念“有稳定的比较高的认同感”的情况下，却出现了“课堂教学虽然表面上气氛活跃，学生也积极展开讨论、探究、合作，但是往往对形式上的东西过于看重，过多地追求活跃的课堂教学气氛，学生并没有得到实质性的发展和提高，教学缺乏有效性”[2]的局面。这些问题，表明我们的基础教育质量并未随着理念的推广而有所提升。出现这样的情况，很值得我们深思。

　　一、理念推广是否操之过急？

　　十余年来我们一直努力推广的诸多教学理念，由于其形成或引入的时间较晚，经常被统称为“新理念”。新理念需要推广，意味着旧的教学理念已经不合时宜，需要被取代。这里的逻辑是以新为好，以旧为坏。因此，我们长期以来习以为常的一些理念，如教师中心、讲授教学、传授知识等等，都不再具有自身的合法性，需要被更新、被代替。那么，旧有的这些教学理念，到底出了什么问题呢？

　　让人疑惑的是，我们在热衷于新理念的推广的时候，并没有对旧理念进行合理认识和深刻检讨，而只是在一定程度上想当然地将其视作保守、落后的代名词。例如，新理念是学生中心，那么教师中心就被武断地认为是教师的霸权和专制；新理念是探究学习，那么讲授教学就被认为仅仅是满堂灌输和死记硬背；新理念是培养人，那么传授知识就一定不能培养人甚至和培养人相对立……当我们将对新理念的憧憬和对旧理念的批判一起打包传递给一线教师的时候，很容易得到一线教师情感上的认同，尤其是在旧理念与“应试教育”相伴多年的情况下，一线教师往往容易在二者之间建立起因果联系，认为旧理念便是导致应试教育的罪魁祸首①，这样一来，新理念的推广便显得理直气壮，甚至让很多人患上了“理念依赖症”，认为包括应试教育在内的诸多教学实践中现存的问题，归根结底都是教学理念层面的原因，只要更新了理念，问题就能迎刃而解。

　　但如果我们能够抛开成见，静心思索，就会产生疑问：再强调“教师中心”的课堂，老师也会根据学情来备课，也会根据学生的理解和掌握情况进行随机应变；再强调讲授为主，真正高质量的课堂讲授当中必然也有学生的思考，也有问答，甚至也有活动；再重视培养人，这个人也应该具备一定量的知识储备而不能是一无所知……这样看来，旧理念似乎并不像我们想象的那样一无是处。顺着这样的逻辑，我们自然也能想到，新理念也可能未必都对。那么强调理念上的以新代旧，就需要谨慎了。

　　究竟什么是理念？理念是在汉译柏拉图、康德、黑格尔等西方哲学家的著作的时候引入的一个概念，指的是人的主张、看法、思想，但具有较强的理性思辨色彩。也就是说，理念具有较强的主观性，是“某个人”、“某些人”或“某个团体”的主观看法，而不像规律一样具有客观性。在历史上，杜威用“我相信”三个字来表达他的教育理念：“我相信，儿童的社会生活是他所有学习和生长的集中或联结的基础……我相信，学校课程的内容和材料应当从社会生活的最初的不自觉的统一体中逐渐分化出来。”[3]卢梭用“我劝你”三个字来形容他的教育理念：“年轻的老师，我劝你采取的方法，在你看来是难以实施的，那就是：不按照成规来管教你的学生，要放任无为才能一切有为。”[4]洛克则是用“我认为”三个字来描述他的教育理念：“我认为在一个人或者一个绅士的各种品性之中，德行是第一位的，是最不可缺少的。”[5]无论是“我相信”“我劝你”还是“我认为”，都是一家之言、个人意见。这些主观性的看法之所以能够得到普及，是因为在长期的实践当中，人们逐渐发现他们的理念和教育教学的客观规律大体上是相契合的，例如，教学源于生活但高于生活，这和杜威说的“生活是学习的基础，课程应从生活中分化出来”大同小异；教学必须与学生的身心发展水平相适应，这和卢梭说的“不按照成规来管教你的学生”一脉相承；教育必须具有教育性，则和洛克笔下的“德行是第一位的”颇为神似，等等。因此按照他们的理念来开展教育教学工作，实际上也就遵循了教学发展的客观规律。因此，一个理念是否值得推广，不是因为其新还是旧，也不是因为其是否异于他人，而是要看它是不是符合客观规律。

　　但近些年来所谓“新理念”在推广之前，似乎欠缺了一个耐心地验证它们是否符合客观规律的阶段，仅仅是因为其“新”，给我们带来了观念上的冲击，甚至都等不及学术界达成共识，便加以推广了。例如，在推广“学生中心”理念之后，有调查表明支持“学生中心”的教师在实践中已经占到了绝大多数[6]，但两位香港学者的研究却发现，用“学生中心”代替“教师中心”的理由并站不住脚，因为“‘教师中心’课堂环境中，香港中小学生的自主学习仍然能够获得发展”，并且在以往关于西方国家学生学习与华人学生课堂教学的比较研究中“也发现了类似的悖论现象”[7]；我们也在努力推广“教学回归生活世界”，即便有学者认为这一理念“歧义颇多”[8]；我们还非常喜欢用“探究学习”来代替“接受学习”，即便奥苏贝尔曾经说过：“学校的许多接受学习之所以没有获得好的名声，乃是由于通常不理解有意义的接受学习以及对这种学习没有适当的准备。”[9]我们通常也认为讲授法会导致学生死记硬背、束缚学生思维的发展从而试图代之以对话法、讨论法，却遗忘了杜威早就告诉我们“基本的事实是：讲课是刺激、指导儿童思维的场所和时间”[10]……虽说理论和实践中这些针对“新理念”的反对未必就一定正确，但至少我们应该花点力气去思考，去验证，而不是忽视这些反对的存在，依然故我地推广“新理念”，否则便有操之过急之嫌。

　　二、技术研究何以日渐式微？

　　与我们对理念的热衷和痴迷形成鲜明对比的是，我们对教学“技术”的关注明显不够。例如讲课的语音语调、讨论的组织和管理、对话的设计与操作、探究的引导和调控……诸如此类具体的、微观的内容，很少进入我们的视野。

　　关于“旧理念”中的种种技术，例如讲授法，仅有的少数研究仅仅停留在讲授法是否合理合法，是否应该继续采用的论争层面，但关于讲授语言的语速、音量、节奏、风格，提问时机的把握、教师目光和身体的位置、留白的处理，如何与讨论、对话、合作、探究等其他教学方法相互配合等这些内容，现有研究均鲜有涉及。

　　如果说我们不愿意去研究“旧理念”中的种种技术是因为“旧理念”将要被替换掉，因而这些技术也必将随之湮灭；那么我们不愿意去研究“新理念”中包含的技术，就更让人感到费解了。例如关于“教学回归生活世界”，学者们往往集中于从理论层面探讨教学应该回归“什么样的生活世界”，却对“如何在教学中实现真正意义上的回归”这一问题语焉不详，个别学者虽然意识到了“回归路径”的问题，提出的却只是“教师要转变教学观念”“教师要提升自身素质”“正确处理师生关系”等口号性的方案[11]，对操作层面的技术问题未曾深究；又如“多元评价”理念在一线教师那里也早已耳熟能详，但究竟如何实施，如何防止评价标准泛化，如何使多元评价和选拔有效结合，却很少看到相关的技术性研究；再如“生成性教学”理念，相关研究中和实践结合得最紧密的，也不过是对其中“伪生成”和“乱生成”的现象进行了尖锐的批判[12]，但却并未提供一个可供教师参考和模仿的“好的生成性教学”的案例，等等。