提示：教育理论工作者与一线教育实践者应该联合起来，唤醒文化自觉、建立文化自信，以民族优秀传统、本土经验为基础，吸纳世界文明的优秀成果，酿造属于我们自己独有的精神养料，促进中国教育由“制造”向“创造”转变，为实现中国梦提供更多正能量。

　　不久前，在一次教育学术研讨会上，一位专家在阐述完高深的理论之后，又开始详细介绍起当年在中小学影响很大的“洋思经验”，并宣称自己特别认可蔡林森先生探索创造的“先学后教，当堂训练”教学模式。这在教育理论界是罕见的。在一些专家看来，“洋思经验”土得掉渣，怎么能登学术大雅之堂呢？

　　本土教育实践值得关注

　　不知从何时起，学术界尤其是人文社科领域的一些研究者，特别喜欢当“二道贩子”，把西方主要是美国所谓时新的理论、概念生吞活剥搬到中国来，谁搬得最勤快，谁就俨然是学术权威。对中国本土的改革实践、社会发展面临的紧迫课题，有些人反而视而不见。更有甚者，如果这些“贩卖”来的概念无法解释中国现实时，他们不是修正理论的视角，而是抱怨中国的实践跟不上西方的潮流。在教育研究界，近年来各种时髦的口号、提法满天飞，各种所谓后现代的理论已成了中小学教师的口头禅。一时间，不少人都以满嘴西方时新教育理论名词为荣，而对自己的优秀传统一概否定，对本土的可贵创造漠视鄙夷，对改进真实的教育实践却无能为力。

　　在经济全球化时代，社会改革包括教育改革，当然要向一切人类优秀文明开放，但是，其前提是要有本土情怀，扎根本土实践，要体察、尊重自己民族、国家的优秀传统和文化。如果只是贩卖一些时髦名词，或者不经省察一味照搬别国经验，那么很可能“播下的是龙种，收获的却是跳蚤”。

　　教育要有文化自信

　　“选课走班”是目前高中教育教学改革的一个热词。我们知道，“选课走班”的关键是“课”，即要有相当丰富的课程可供学生选择。比如北京市十一学校，1000多个孩子就有1000多张课表，其背后就是他们每个学科都开发出了不同层次、不同类别的课程，不同志趣的学生便有了很大的选择空间。否则，每个学生一张课表是体现不出选择性与多样性的。因此，“选课走班”的一个关键是教师是否具有较强的课程开发能力。

　　可是，我们绝大多数高中教师长期形成的习惯是，按照国家制订的课程标准、国家提供的教科书以及其他课程资源进行教学。如今突然要他们变成课程开发者，实在是有点勉为其难。因此，要大面积推行“选课走班”，国家、地方首先要为学校、教师搭好“脚手架”，即依据高中课程方案提供丰富的课程开发资源，以便学校创造性地选择使用。同时，要通过各种培训，提高校长的课程领导能力、教师的学科素养以及课程开发能力。教育研究者、学科专家也应加入这个行列，为学校的课程开发提供助力。如今，一些地方事先没有充分做好这些艰苦的准备工作，却要求每所高中像西方发达国家一样马上“选课走班”。其结果就是，“课改”（课程改革）异化成了“改课”（改革课堂教学），“选课走班”变成了分层教学或快慢班教学的“外衣”。

　　又如时下炒得正热的“翻转课堂”，剔除互联网信息技术的因素，其关键之处在于，让学生课前先自习教学内容，课堂更多用于讨论交流、探究学习，也就是所谓将学习的主动权还给学生。这与上世纪80年代江苏洋思经验提倡的“先学后教，当堂训练”，近年来我国中小学一直在探索实践的“导学案”等教学模式有异曲同工之妙。从教育规律看，两者在很多方面是相通的。可是，我们自己的这些本土创造、经验，虽在一线学校口耳相传、认可度较高，为改变传统课堂形态，激发学生自主学习的兴趣做出了贡献，但在教育学术研究界却乏人问津、默默无闻，缺少教育理论层面的总结、提炼。而一些域外实践，一经美国或其他西方国家漂洋过海而来，我们的一些专家就津津乐道、奉为至宝。