内容摘要：人是道德的创造者和道德存在的重要目的，尊重个体道德自由权的正当性追求理应成为道德教育的重要追求。国家虽然是个人的集合体，但是它不是个人意志的简单集合，它一旦形成就会有自己的独特诉求，忽视国家诉求的道德教育很容易瓦解支撑共同体的统一价值观，促使个体社会化的有效性追求也应成为道德教育的重要追求。但是，正当的道德教育并不一定就是有效的，有效的道德教育也不一定就是正当的。正当性追求和有效性追求之间时常会发生冲突。只有基于基础性权力之上，道德教育才能消解这种冲突，才能在正当与有效之间求得平衡。

　　关 键 词：正当；有效；道德教育

　　作者简介：严从根，杭州师范大学教育科学学院；冯建军，南京师范大学道德教育研究所。

　　在相当长的一段时间里面，我国道德教育都是“无人”的道德教育，明显缺乏正当性。道德教育并不是从人的存在出发的，按照人性的方式，以人的发展和完善为目的的活动。当国家强调政治认同的时候，道德教育几乎成为政治接班人教育的一部分，成为政治教化工具；当国家强调经济发展的时候，道德教育就几乎演变为促进经济发展工具，成为功利化产物。在这种道德教育中，学生只有遵守道德规范的义务，并不具有道德自由选择的权利。灌输和诱骗盛行，道德教育明显缺乏道德性，学生很少被当作自由自觉的道德主体来看待。有时候，学生即便被当作道德主体来看待，也只是为了提高道德教育实效，易言之，尊重和提高学生道德主体性的正当性追求，并不被理解为道德教育的重要追求和目的所在，而仅仅被理解为提高道德教育实效的手段。在这种“无人”的道德教育中，“人是目的”的正当性追求并没有得到足够重视。

　　出于对道德教育政治化和功利化的批判，我国现今的道德教育理论工作者多走向了另外一个极端：异常强调道德教育的道德性及其正当性追求，特别强调要把学生当作主体来看待，尊重学生的道德自由选择权也呼之欲出。具体表现就是尊重个体道德自由权的主体性道德教育理论和主体间性道德教育理论开始颇具影响。① 一些道德教育理论工作者甚至认为，人是道德存在的真正目的，甚至是唯一目的，道德教育应该是基于人的需求和为了人的教育，道德教育过程“应该成为青少年儿童主动理解规约、选择价值和体验意义的过程”。② 这种极端取向忽视了国家的独特意愿。国家虽然是个人集合而成的，但是，这种集合毕竟不是个人的简单组合，它一旦形成就有自己独特的价值诉求，例如维系稳定、追求共同体优秀等。根本不存在纯粹为个体或某个阶层服务的国家。传统国家理论已经破产。在传统国家理论中，人们认为国家是为个人服务的，或者认为是统治阶级的代表，国家决策不过是个人利益的集体表达，或者是统治阶级利益的表达。但现今诸多研究已经表明，“国家是一个有着自己独立利益的实体；国家的目标不能等同于社会中某个群体的目标，它还有自己独特的目标；国家可以作为一个自主的行动者（actor）存在”。③ 国家自主性集中体现在国家不会完全依附于任何个人或阶层，甚至不会依附于统治阶层，在必要时候，为了维护整个国家的整体利益，国家完全可以做出有损个人、乃至统治阶层利益的行动。④ 这主要体现在国家发生危机的时候。例如，为了维系社会稳定，资本主义国家很可能会通过各种有损统治阶层（资本家）利益的方式，抑制物价上涨。

　　道德教育是国家实施教化的一个重要方式，是国家实现自主性的一个重要手段。因而，道德教育理应反映国家的独特诉求，与国家维稳和发展相关的政治化和功利化应该是道德教育追求的一部分。完全不注重政治化和功利化追求，道德教育甚至不可能得到国家支持。没有国家支持，道德教育根本就没有实施的可能，就不可能得到大量物质资源、人力资源和精神资源的资助。

　　统而言之，“人既是道德的创造者”，也是道德存在的一个重要目的，“同时，人还是道德的载体”，⑤ 因此，道德教育理应是对人的教育，是为了人的教育，它理应通过尊重个体道德自由权的方式促使人道德完善，正当性追求理应成为道德教育的重要追求，而不只是成为提高道德教育实效的一个手段。同时，作为国家治理工具的道德教育，理应为了节省国家教育资源追求效率，并承担起维系社会稳定、促进社会发展的责任，有效性追求也应成为道德教育的重要追求。问题是，正当性追求和有效性追求是道德教育两种不同的追求，它们之间时常会发生矛盾和冲突。消解这些矛盾和冲突有何必要，我们又如何才能消解这些矛盾和冲突呢？

　　一、道德教育的两种不同追求

　　正当性追求和有效性追求实际上是道德教育两种不同的追求，它们之间的不同表现在如下方面。

　　（一）正当性追求：尊重个体的道德自由权

　　正当性（legitimacy）⑥ 的基本含义是指某个事物、行动或事件获得了人们的普遍认可。但是人们基于什么标准普遍认可某个事物、行动或秩序才能算是正当的，不同的人有不同的看法。不过归纳起来主要有两种取向：经验主义取向和规范主义取向。⑦ 经验主义取向认为，一种秩序只要能够为大众所认可，能够提高治理绩效，不管这种认可是由于强迫，还是由于诱骗，都具有正当性，不涉及到道德问题。显然，经验主义的正当性解释是有问题的，它剥离了正当性应该具有的道德性，把正当性混同为有效性，以为有效的就是正当的。其实仅从直觉来说，有效的也不一定正当，例如无耻的诱骗可能会带来有效但却非常不正当。规范主义取向认为，正当的就是大众在道德上普遍认可的东西，它注重的是道德问题，而非是否有效问题。⑧ 因此，我们认为规范主义取向是对“正当性”更为合理的理解。

　　如果正当的东西是人们在道德上普遍认可的东西，那么在现代性社会，何种追求才能获得人们道德上的普遍认可、才能成为道德教育的正当性追求呢？⑨

　　“对于习惯于在一种传统的宏大思想体系下生活的人们，可能总以为人的思想只能按照一种总体或整体的思想系列来安排自己的思想，换句话说，他们在思考问题时，首先要确定现在的时代思想是什么，然后再来确定自己应该思考些什么”，但随着基于现代性的现代化进程的加快，传统的思想体系日益崩溃或被创造性转化，个体主体性意识开始觉醒，“人们各行其是，尽管没有一个明确的方向可依靠，但对于每一个人而言，需要依据自己的判断来作精神选择”⑩。这意味着在价值观和道德观上，人们开始普遍认为个人不再是国家、民族与世界历史实现自己目的的一个工具，而是一个不可化约的独立主体。(11)

　　主体是自由自觉的人，是有明确目的的人。就终极而言，这种目的就是所谓的美善生活（the good life）。(12) 美善生活是“体现我们的价值理想的生活”。(13) 由于主体所意愿的价值理想不可能一样，因此，美善生活是多元化的，只能因人而异。(14) 只要自己的美善生活没有妨碍他人的美善生活，每个人都有权利追求属于自己的美善生活。易言之，在美善生活及其道德生活的终极取向上，个人不可能取得一致，因此，任何一种至善价值都不可能成为现代性社会及其道德教育追求的正当性依据。

　　不过，现代人可以在“必要善”方面取得一致。“必要善”是为了互不干涉地追求各自的美善生活，所有人都需要的一些共同的必要条件。这些“必要善”表现为各种人权——生命权、各种自由权及其派生的权利。(15) 没有这些权利，前现代社会盛行的主奴关系就不可能被废弃，个体就无法在互不妨碍的情况下，按照自己的意愿追寻自己喜好的美善生活，个人也就无法成为具有主体性精神的现代人。因此，“必要善”能够获得现代人在道德上的普遍同意，使每个人都拥有同等的“必要善”也是现代社会的正当性追求。

　　只有当每个人都具有道德自由权，个体才能在道德生活和道德教育中摆脱各种奴役和诱骗，才能互不妨碍地按照自己的道德意志追求自己所意愿的美善生活及其道德生活，因此，道德自由权是道德生活和道德教育生活中独特的“必要善”。既然使每个人具有同等的“必要善”是现代社会的正当性追求，那么，尊重个体道德自由权自然是道德生活和道德教育生活的正当性追求。(16) 也正因为此，现代性社会都异常强调，所有个体都有同等的道德价值和尊严，现代性社会应该“为个人的道德判断寻求余地并予以鼓励”。(17)“道德问题上的现代性问题首先是道德自觉问题。道德问题上的现代转型首先体现为个体自由意志的决断，并为个体的行为选择承担道德后果。”(18)

　　（二）有效性追求：促使个体社会化

　　“有效性”是与“低效性”、“无效性”相对而言的，指活动的效用。有效总是相对于特定主体而言的，一种活动对于某一主体而言是有效的，对于另一个主体而言则有可能意味着无效。学校道德教育是一种公共教育。公共教育的“公共性”决定了学校道德教育的有效性追求是相对于社会而言的，而非相对于个人而言的，它关注的重点是如何才能维系社会稳定和促进社会发展。(19)

　　但是，很多人把“促进个体道德品质发展”作为道德教育的有效性追求。这种认识的错误可以从两个方面看出。第一，有助于个体道德品质发展的道德教育不一定就是有效的道德教育。例如，强调“人是教育出发点”的道德教育能够促使个人道德品质发展，但是这种道德教育“在保护公民免遭国家权力之苦的同时”，却没有同等程度地规定公民对于共同体的义务，因而，往往都被证明是无效的道德教育。二战后德国的经验就是明证。出于对法西斯意识形态宣传和专制灌输德育的警惕，“人是教育的出发点”等诸如此类的道德教育主张非常盛行。结果到上世纪六七十年代的时候，受这种道德教育实践的影响，每个人的自由意识和权利意识都非常强烈，公益责任心却非常淡薄，当别人处于危险状态时，要不要助人都成为了一种权利，每个人都认为“人人为自己，国家为他人”。诸多德国学者开始感叹道，如果只重视个人权利，不重视共同体独特需求及其个人义务，“任何开放社会、任何民主制度都无法长期维持下去”。(20) 第二，有效的道德教育并不一定就是能够促进个体发展的道德教育。法西斯德国时期的灌输德育和愚民德育非常有效，但是很显然却并不有助于个体道德品质的发展。因而，道德教育的有效性追求对应的主体只能是国家和社会，而非个人。人们之所以把道德教育的有效性追求误以为是促使个体发展，主要原因就在于他们把道德教育的有效性追求混同于道德教育的正当性追求了，误以为有效的就是正当的，正当的就是有效的，其实二者是不一样的。有效性追求注重道德教育能否增进社会效益，正当性追求注重道德教育是否尊重个人的道德自由权。我们将在后面做具体阐释，在此不再论述。

　　还需要注意的是，有效果的道德教育并不一定就是有效的道德教育。在我国，很多人把道德教育有效理解为道德教育有效果，即道德教育实现了既定的道德教育目标。一种道德教育即便实现了它预定的目标，但是如果该目标的实现不利于个体社会化，不利于维系国家和社会稳定，这种“有效”就不能称之为道德教育的有效。例如，西方的价值中立教育一度很成功，实现了它预定目标：每一个人都会尊重他人的价值观，并致力于按照自己的价值观行事。但是，这种道德教育并不有效，它很容易导致社会没有统一的价值观，危及良序社会的建构。否则人们就不会批评价值中立教育，认为它不能解决价值多元时代的道德冲突和道德虚无问题。因此，把道德教育有效仅仅理解为实现了既定道德教育目标是不完善的。不过，为了实现有效性追求，维系社会稳定、促进社会发展这个总目标必须分解为各种具体的目标，只有当具体的目标实现了，取得了效果，总目标才能实现。因此，我们不能说有效果的道德教育就是有效的道德教育，但完全可以说有效的道德教育一定是有效果的道德教育。

　　有效率的道德教育也不一定就是有效的道德教育。一些人还把道德教育有效仅仅理解为道德教育效率，即学校德育投入与产出的关系。一个有效率的道德教育是以一定投入获得最佳效果和最大效益的教育，它节省了社会资源，有利于社会发展。因此，有效率是道德教育有效的应有之义，有效的道德教育一定是有效率的道德教育。但是，有效率的道德教育并不一定就是有效的道德教育。恰如前面所述的价值中立教育，即使它实施得很有效率，但是如果它不能有助于维系社会秩序、促进社会发展，直觉都会告诉我们这种道德教育不能称之为有效的道德教育。

　　总而言之，有效道德教育就是指能够有效率有效果地为维系社会稳定、促进社会发展服务的道德教育。为了能够维系社会稳定、促进社会发展，道德教育有必要促使个体社会化，促使个体认同并严格遵守各种社会伦理法则。因此，有效的道德教育就是有效率有效果地促使个体社会化的道德教育。恰如涂尔干（Emile Durkheim）所说，道德教育有效性追求的任务就是让个体充分社会化，“无论如何，这就是我们的出发点”。(21)

　　（三）两种不同追求

　　尊重个体道德自由权是道德教育的正当性追求，促使个体社会化是道德教育的有效性追求。前者从个人出发，后者从社会和国家出发，二者虽然有可能统一，但时常会发生冲突。一方面，为了实现正当性追求，需要注重觉醒个人的主体性意识和权利意识，需要坚持“个人权利要求优先于共同体要求”，道德教育不能偏好任何价值观，要坚持“价值中立”。另一方面，为了实现有效性追求，则需要优先强调国家的道德伦理要求，并尽力促使个体社会化，强调“共同体要求优先于个人权利要求”，道德教育要加强“国家引导”；一方面，为了追求正当性，道德教育要拒斥各种说教、灌输和强制等方式，使道德教育过程成为个人自由自觉追求道德的过程。另一方面，为了追求有效性，道德教育则有必要诉诸于说教、灌输和强制等方式，否则等学生长大以后，可能都不知道何谓道德行为、何谓不道德行为。