2014年5月底，美国加州圣玛利学院教授徐贲应邀到浙江大学讲座。一位定居杭州的历史学者专程去看望他，谈到写书的事情，对方感慨道：“你的书像是种子。种子撒下去，能长出什么不知道，但总归是撒下去了。”

　　此时，徐贲的新书《明亮的对话：公共说理十八讲》付梓半年有余。其序言第一句话是：“这是一本为青年读者学习公共说理而写的启蒙读物。”

　　写一本“种子一样的书”，是徐贲的愿望。2009年，一个朋友送给他一本英国逻辑学家L.S.斯泰宾（1885～1943）的《有效思维》（成书于1939年），此书前面一部分的译者是著名语言学家吕叔湘，他曾是中国社会科学院语言研究所所长。“文革”结束后徐贲考入中国社科院读研，中文试卷正是吕叔湘出的题。

　　吕译《有效思维》对徐贲很有触动，“我当时就在想，这样的大家怎么会翻译这么一本小书？”

　　徐贲后来得知，吕叔湘开始翻译这本书时已经82岁。他在英文原书里夹着一张小纸条，写有这样的文字：“我翻译这本书，是有鉴于常常看到一些说理的文字里头隐藏着许多有悖正确思维的议论，希望能通过这本书的译本使发议论的文风有所改进，哪怕是百分之一，千分之一，也就使80多岁的老人把已经极其有限的工作时间用在这个译本上不为无益了。”

　　纸条中还提到，他从1986年开始翻译这本书，“一天翻千儿八百字，断断续续三年”。

　　“吕先生如此执着于此书，大概是有感于‘文革’过去10年后，说理在中国仍然是一种尚未实现的有效思维吧。”这件往事令徐贲颇为感慨。几年后，当出版社编辑向长期在美国讲授说理写作的他约稿写一本“说理书”时，他欣然应允。

　　去年年底，《明亮的对话》出版，64岁的徐贲专门将吕叔湘的故事写入书里。“20多年过去，今天我们还在谈公共说理，仍然还是一件普及和启蒙的工作。”

　　“公共说理不是一种理论，更不是一种学问和学术，而是一种实践的能力和公民的素质与行为习惯。”他在序言中这样写道。

　　讲道理谁不会，这还用学吗？

　　多年以前，徐贲和一位南京大学教授一起做研究时，这位教授对他说，中国公共理性话语危机已经严重到了非采取行动不可的程度。他提议与徐贲一起编一本给大学生用的写作教材，帮助训练他们基本的逻辑说理能力。

　　作为一名英语系的教师，徐贲当时关注的方向仍然集中在“文化批评往何处去”、“后现代与后殖民”或者“知识分子和公共政治”这样的学术问题上。转折发生在2009年上半年，当时，国内思想界围绕一本宣扬民族主义的时政类畅销书展开了激烈的讨论。已经开始为国内报纸撰写专栏的徐贲也发表了意见。他选择的角度是搁置民族主义问题，把焦点集中在书里出现的逻辑谬误上——过度简单化、浮泛空论、循环论证、虚假两分法、无凭据推理、不当类比，等等。

　　这篇不足1500字的短文获得许多读者的注目。有人来信说“意犹未尽，希望能把公共话语理性问题再谈得深一点”，还有人想知道有什么逻辑教科书“可以让初中学生尽早学习逻辑理性思维”。

　　徐贲开始意识到，探讨说理问题可以“在国内形成一个话题”。2010年年初，徐贲在自己的博客上连发了5篇文章，《中国需要说理教育和公民理性》、《逻辑、说理和公民素质》、《吵架越成功，说理越失败》、《自说自话不是公共说理》、《高调宣传也不是公共说理》。

　　彼时，徐贲已经在美国的大学里讲授了20多年的说理写作。

　　1985年，徐贲到美国求学，在马萨诸塞州大学攻读英语文学博士，随后任英语系的写作课助教。他发现，美国和中国大学教育的一个很大不同之处在于，美国的写作课是全校学生的通识教育必修课，而其中很重要的一部分内容便是“论证与说服”。

　　“讲道理谁不会，这还用学吗？”徐贲没想到，“说理”也是一门学问。他发现，美国的很多公立学校从小学五年级起，就把“说理”和“说理评估”作为一项具体的教学要求。

　　比如，《加州公立学校幼儿园至十二年级阅读和语言艺术（教学）纲要》里对五年级学生的要求是：应“分辨文本中的‘事实’、‘得到证明的推论’和‘看法’（尚有待证明的观点）”。

　　“事实的陈述是可以确认的，比如你说‘林肯是美国总统’，但是看法的陈述则必须要通过说理和讨论才能确认，比如你说‘林肯是一位伟大的总统’，这就需要给出论据，然后还要判断这个论据是否恰当、确切、相关。”随着年级的提高，“说理”的要求也在不断提高，六年级（相当于国内的初一）时，教学中会增加“辨析逻辑谬误”的部分，到七年级时，新要求则是“注意‘偏见’和‘成见’”。

　　到了初中最后阶段的八年级，“说理评估”也就会更深入一些。例如，八年级学生的阅读里有一篇对作家埃德加·爱伦·坡作品的评论，里面有一些典型的问题，老师用这个评论来引领学生们甄别“什么是说理谬误”。

　　评论里说：“爱伦·坡的小说、诗歌写的全是心智不宁，甚至疯狂的人物。”——这里的“全是”犯了“普遍泛论”的逻辑谬误，说理时应该慎用“每个”、“所有的”、“大家都”这些表达。

　　评论里还说：“我们知道，作家都有些怪，特别是那些写恐怖故事的作家。”——“我们知道”类似“毋庸置疑”、“众所周知”，这里犯的是“本来就有问题”的逻辑谬误，因为“所知道”的恰恰是有待证明的。

　　这样的说理评估教育一度让徐贲觉得“十分新鲜”。上世纪60年代，徐贲曾和其他人一样熟读过很多“警句”，他们被教导要学习和理解这些警句“用通俗的比喻，鲜明的对比，形象地说明了深刻道理”。

　　“现在想想，那只是一个比喻，连理都还没有说，哪里来什么‘深刻道理’？”徐贲对中国青年报记者说，“但这就是我们那一代读书人潜移默化地学会使用的语言。”

　　这不是一种多么难的知识，它更多是一种习惯，而习惯是需要从小培养的

　　徐贲现在任教的大学里，课程不得超过20个学生，写作课也是一样。学生围坐在一张大圆桌旁，面对面地讨论和交谈。

　　谈到美国学生的课上表现，徐贲坦言“和国内差不多”，专心做学问的有，想混学分了事的也大有人在。“但这些学生普遍都已受过‘话中带理’的教育，也就是在说出自己的看法之后，随即给出理由或说明。”

　　有一次，在古希腊思想经典阅读课上，大一新生们跟着徐贲一起阅读索福克勒斯的悲剧《安提戈涅》。讨论中，大家聊到了关于政治家品行和智慧的话题。

　　当时正值美国大选期间，一个学生提到，共和党候选人麦凯恩比民主党候选人奥巴马更有资格当总统,因为选民对他的政治智慧比对奥巴马有更充分的认识。结果话音未落，马上就有另一个学生接茬，“我们没有理由怀疑奥巴马的智慧，他是哈佛大学的法学博士。”又一位学生很快表示反对，他认为，有博士学位只能证明奥巴马有知识，不能证明他有智慧，更不能证明他有政治智慧。

　　你一言我一语中，这些刚刚年满18岁的年轻人进行了一场激烈的课堂辩论。

　　这样的场面在美国课堂上经常可以看到。徐贲说，从高中开始，学校就会将政府文告、政策说明、政党文宣等“公共文本”当做说理评估的对象。学生们都知道，即使是印成铅字的公开出版物，也不一定就在道理上说得通，而这正是反复进行的说理评估要告诉学生们的基本道理。

　　“其实小孩子都有问为什么的本能，而回答这个为什么就需要提供逻辑上合理的解释。”徐贲说，“人天生就有逻辑辨别能力，但并不充分，这就像人天生就有语言能力，但并不完善一样。说理不是一种多么难的知识，它更多是一种习惯，而习惯是需要从小培养的。

　　有时候，徐贲会碰到一些内向而缺乏自信的学生，他们经常会问，在作文中可以用“我”（“我认为”、“我的看法是”）来做主语吗？

　　“我说当然可以，不仅可以，你们还应该尽量去发出自己的声音。”徐贲说，自己很注意向学生阐明“公共说理”与“专业论述”之间的区别——尽管不是专家，但还是可以就公共话题提出议论和说理，因为说理涉及的是人人都能认识的事理，讨论的是与每个人的经验和周围世界有关的事情，而不是专业人士的知识——关心和讨论“人的事务”，是说理写作的传统。

　　徐贲介绍，在初等说理教学中，老师引导学生们学习说理，用的都是他们熟悉并有兴趣的议题。除了让学生试着在结论前加上“我认为”以外，老师们还会要求学生在结论后面跟上一个用“因为”引导的理由或解释说明，以养成“话中带理”的说话习惯。

　　在他的印象中，加州有一份免费赠阅中学教师的《加州教育工作者》杂志，几乎每一期都有一整页是针对某个具体的可辩论话题，比如学生应不应该穿校服，学校里应不应该装监视器，学校该不该容忍学生说粗话，等等。左边栏写着大大的YES，下面是几个可以支持这个看法的理由，而右边栏则写着NO，下面同样有几条相关的理由。

　　徐贲记得，自己和这些学生一般大小的时候，正是中国标语口号盛行的年代。和许多同代人一样，徐贲至今仍能脱口而出不少当年的经典语录。“当时根本不会去想这些标语结论的理由是什么。”他坦言，美国的从教经历对自己是一种学习说理的“补课”。

　　如今，在课堂上讨论问题时，他会习惯性地问学生：“你知道我下面要问什么了吧？”

　　“Why（为什么）。”熟谙老师秉性的弟子们笑答。

　　“其实，学会‘说理’教育并不难，但能不能领会背后的人文教育理念就是另一回事了。”徐贲在书中写到，“说理”不仅仅是一种技能，更关涉着某种价值，“包括一种不脱离个人经验、独立判断的知识观；坚信‘理’来自每个人自己的理性，而不是强迫；说理的权利与把理说清的责任是结合在一起的。”